Tiparg

Johan fara tara. Strabatand lumea pe drumul pacii

 

Biblioteca Revistei Curtea de la Arges, Nr. 4

Editor: Acad. Gheorghe Paun

Redactor: Adrian Samarescu

Traducere din limba engleza: Gabriela Calutiu-Sonnenberg

Format A5, 488 pagini

ISBN: 978-973-735-828-8

An aparitie: 2015

 

Johan Galtung este om care a făcut şi face istorie.

Cercetător şi activist pentru pace, cunoscut pe toate continentele pentru că a ţinut cursuri, a întreprins cercetări, a fost consultant pentru guverne, organisme internaţionale, corporaţii şi a încercat – adesea a şi reuşit – aplanarea unor conflicte de pe toate continentele.

S-a născut în 1930 la Oslo, unde în 1959 fondează Institutul de Cercetare a Păcii (PRIO), iar în 1993 reţeaua TRANSCEND,  care intervine pentru rezolvarea conflictelor peste tot în lume. În 1987 i se decernează Premiul  Right Livelihood, considerat un Premiu Nobel Alternativ pentru Pace; a primit multe alte premii internaţionale importante. A are două doctorate, unul în matematică (1956) şi unul în sociologie (1957), a primit vreo zece titluri Doctor Honoris Causa, inclusiv din partea Universităţii din Cluj (1976).

Se spune că niciun norvegian nu a predat la mai multe universităţi decât el. Se mai spune şi că ar fi mai poliglot decât Papa şi că el ar fi eternul candidat la Premiul Nobel pentru Pace. El nici nu confirmă, dar nici nu dezminte aceste zvonuri.

Mediator în peste 50 de conflicte internaţionale şi autor a peste 100 de cărţi şi 1.500 de articole publicate şi traduse în zeci de limbi şi pe multiple domenii (relaţii internaţionale, istorie, psihologie, pedagogie, ştiinţe politice, sociologie, drept, religie, budism…)

Creator de ştiinţe, cum este cea a Studiilor Păcii şi a Studiilor asupra Viitorului; iniţiatorul Teoriei Violenţei Structurale şi al Teoriei Structurale a Imperialismului; fondator al primului institut de studii ale păcii, al Journal of Peace Research şi creator de tehnici cum este cea conţinută în primul manual al ONU pentru transformarea conflictelor (Metoda Transcend).

Cum a reuşit toate acestea? Lucrând continuu şi pretutindeni, cu bucurie, cu voluptate se poate spune. Şi ghidându-se după un principiu de luat aminte: „Nu există ceva mai teoretic decât o bună practică şi nimic mai practic decât o bună teorie”.

Autobiografia de faţă este o introducere în „universul Galtung”, un manual, o carte de înţelepciune. Un roman chiar – a fost deja răsplătită cu un premiu literar în Norvegia.

Cititorul se va convinge uşor de acest lucru – ajutat şi de prefaţa acad. Mircea Maliţa şi de postfaţa psiho-sociologului Cătălin Mamali.

Fraza de încheiere a cărţii ar trebui memorată – a se pune în contrast cu titlul: „Ne aflăm pe drumul păcii prin lume, ţara noastră.”

Colecţia „Poeme cu … probleme”,

Fişe interdisciplinare pentru clasele primare,

Piteşti, Juventus Press, 2014

 

Cunoscutul autor de probleme matematice versificate, Marius Mărăcinescu şi Juventus Press vă propun colecţia „Poeme cu… probleme”, reunind patru lucrări – clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a -  de Fişe interdisciplinare pentru clasele primare.

Adunând laolaltă, într-o „horă a disciplinelor”, multe dintre tainele cunoaşterii, titlurile colecţiei dobândesc valenţe multiple – culegere de probleme pentru matematica distractivă, fişe de lucru cu profil inter- şi transdisciplinar, cu utilizabilitate la clasă şi acasă, pe parcursul anului şcolar, dar şi în vacanţă.

Într-o structurare dinamică ce face apel la tendinţele didacticii moderne şi într-o formă de prezentare impecabilă, colecţia aspiră la titlul de E.E.E. (etalon editorial educaţional).

 

poeme cu… probleme - prezentare sintetica

link catre magazin virtual

O rafinată intuiţie lingvistică se asociază în mod fericit cu experienţa unui pedagog de excepţie, care simte deopotrivă provocarea vremurilor şi alege în consecinţă o modalitate inedită de prezentare a unor aspecte aflate în pericolul de a se transforma în chinuitoare ”obsesii ale gramaticii”.  Ingenios şi abil, profesorul Marian Mihăescu salvează prin jocul didactic arida explicaţie ştiinţifică , ingredientul nedorit al demonstraţiilor care i-ar fi  determinat probabil , din păcate, pe mulţi elevi să se îndepărteze de o astfel de carte. Dimpotrivă,  de la subtilele şi sugestivele  titluri , trecând prin schematizarea logică şi ajungând la esenţializarea teoretică secondată de relevanţa unor exemple ce înlătură cu succes echivocul actualizării realizărilor lingvistice, demersul autorului e coerent şi persuasiv, astfel încât utilitatea cărţii  se plasează dincolo de orice controversă. Un lay-out captivant , aflat în deplină concordanţă cu spiritul ludic al formulărilor-titlu , potenţează, fără îndoială, doza de atractivitate indusă de caracterul insolit al lucrării. Pentru profesori cartea poate reprezenta una dintre soluţiile îndelung căutate pentru o alchimie pedagogică ce poate transforma excesul iritant al teoretizărilor într-o normalitate necesară  a uzului lingvistic eliberat de povara greşelii. Pentru elevi jocul ”de-a regulile” se transformă aproape imperceptibil în fermecătorul joc ”de-a cuvintele”, aşa încât satisfacţia descoperirii cărţii e garantată!

Prof.dr. Ileana Ruxandra Popescu

 

Vrei sa cumperi cartea? Viziteaza libraria noastra virtuala apasand aici!

Argument

 

What I hear I forget,/What I see I remember,/What I do I understand.

(Ceea ce aud, uit,/Ceea ce văd, îmi amintesc,/Ceea ce fac, înţeleg.)

(Confucius)

            Suntem în era digitală: peste mai bine de un milion de cărţi sunt publicate în format digital; tirajul ziarelor şi al revistelor imprimate a scăzut în timp ce numărul cititorilor on-line a crescut; scanerul de la Google Book poate transforma în format digital 1000 de pagini pe oră; site-uri care nu existau acum şase ani ca MySpace, YouTube, Facebook au acum împreună peste 250 milioane de vizitatori. Şi în educaţie ca şi în alte domenii majore (comerţ, sănătate etc.) computerul trebuie să devină pentru fiecare un partener de încredere. Oportunităţile pe care tehnologia le oferă astăzi pot fi exploatate pentru a obţine o mai bună colaborare, performanţe mai mari, anularea graniţelor geografice, religioase în educaţie.

La nivelul învăţământului primar din România, modelele electronice se pot dovedi instrumente de lucru care pot dezvolta creativitatea, pot stimula elevii mai retraşi, pot ajuta la reţinerea noilor informaţii prin reprezentări iconice, animate etc. Lucrarea Epistemologic şi didactic în eLearning. Rolul modelelor electronice în predare-învăţare urmăreşte astfel construirea, îmbogăţirea şi actualizarea procesului de predare-învăţare cu ajutorul unor noi modele electronice, susţinând că acestea pot transforma semnificativ activitatea didactică la nivel de colaborare şi învăţare cooperantă, la nivel de formare continuă, la nivel de orientare a comisiilor de evaluare, a activităţii de formare continuă.

Din experienţa lucrului direct cu profesorii din învăţământul primar (timp de 8 ani) în cadrul laboratoarelor de TIC, Introducere în informatică, în activităţi de formare continuă (Universitatea din Piteşti), s-a desprins ideea implementării unui pachet de modele electronice care vor creşte procentul de utilizare didactică eficace, pozitivă a lor, lucru necesar pentru reuşitele noii generaţii de subiecţi care învaţă într-un flux discontinuu (scris tema → răspuns la messenger → iar scris) şi care ar trebui instruiţi şi cu mijloace tehnice folosite de ei extra-şcolar, mijloace care pot la fel de mult să le atragă atenţia şi să le practice. Învăţăm de la tinerii noii generaţii ce îi captivează, ce îi interesează şi cărora le predăm cu astfel de modele, ţinând însă cont de recomandările practicienilor cu experienţă din cadrul acestui nou sistem. Astfel, proiectul nostru de cercetare pleacă de la ipoteza că aceste modele electronice,  încorporând scheme cognitive, hărţi conceptuale, grafice, elemente de desen animat, mijloace de comunicare, vor spori gradul de sensibilitate şi de receptare a noilor informaţii, vor creşte indicii de stimulare, imaginaţie, entuziasm, vor duce la un alt nivel al relaţiilor profesor-elevi, vor personaliza modul de lucru la nivel de clasă, la nivel de elev, vor creşte nivelul implicării în activităţile colective ale actorilor mari şi mici ai învăţării, vor eficientiza “global” procesul educativ. Baza de cercetare a antrenat un eşantion de pretestare şi investigare compus din 121 cadre didactice (din Piteşti, Râmnicu Vâlcea, Câmpulung, Slatina, Alexandria) şi 158 de elevi (109 fete şi 81 băieţi) constituiţi în două clase a II-a, două clase a III-a, două clase a IV-a de la Şcoala Nr.2 „Ion Minulescu” – Piteşti şi din două clase a II-a de la Şcoala Nr. 1 – Mărăcineni. În cadrul cercetării, am identificat variabilele parazite, care au fost menţinute constante pentru a nu influenţa rezultatul obţinut. Grupele experimentale şi de control au fost pre-testate pentru a fi „echivalente”. Suportul lecţiilor cu “modele cognitive” cum le numeşte D. H. Jonassen (foaia de calcul, foaia de prezentare, foaia de procesare) au fost construite cu programele din pachetul Microsoft Office. Lecţiile au fost realizate/programate informatic, didactic ţinându-se cont de recomandările învăţătorilor clasei respective (nivelul elevilor, timpul de calcul, modul de gândire, spaţiul de lucru etc.). Atât în mediul urban, cât şi în mediul rural lecţiile realizate au fost de aritmetică, au fost susţinute de către învăţătorul clasei, în colaborare cu subsemnata pentru a nu interveni şi alţi factori de influenţă în afara noilor modele electronice.

 

CUPRINS

Argument……………………………………………………………………………………..4

Cap. I  Fundamente teoretice……………………………………………………….. 13

1. De la psihologia învăţării la arta şi tehnica predării…………………. 13

2. eLearning: definiţii şi concepte asociate………………………………….. 15

3. Paradigma eLearning: context şi politici naţionale şi internaţionale 23

4. Valorile modelului eLearning în procesul de învăţământ………….. 28

4.1. Succint excurs istoric al modelului cognitiv-operaţional „foaia de calcul”…………………………………………………………………………………… 28

4.2. Abordări ale modelului eLearning………………………………………….. 29

4.2.1. Foaia de calcul – perspectivă teoretică; avantaje; limite……………. 29

4.2.2. Foaia de calcul – perspectivă aplicativă…………………………………. 34

5. eLearning şi teoriile învăţării: valori, principii,

polivalenţă critică şi transfer ……37

Cap. II Metodologia cercetării. Designul construcţiilor operaţionale…. 47

1. Stadiul cercetărilor în studiile de specialitate…………………………… 47

2. Identificarea şi definirea variabilelor; relaţiile dintre variabile…. 55

3. Câmpul ipotezelor şi al obiectivelor……………………………………….. 59

4. Diagrama Gantt – o perspectivă temporală…………………………….. 65

5. Eşantionul: definire, alcătuire, caracteristici, distribuire………….. 67

6. Metode de cercetare aplicate…………………………………………………. 73

6.1. Metode calitative şi cantitative – opţiuni deschise………………. 73

6.2. Observaţia participativă………………………………………………………… 75

6.3. Focus grupul……………………………………………………………….. 75

6.4. Experimentul………………………………………………………………………. 77

6.5. Chestionarul………………………………………………………………………… 79

6.5.1.  Chestionar pentru elevi: validitatea itemilor……………………… 79

6.5.2. Chestionar pentru părinţi: validitatea itemilor……………………….. 80

6.5.3. Chestionar pentru cadrele didactice……………… 81

7. Metode de prelucrare statistică. Indicatori şi comenzi SPSS……… 84

Cap. III Rezultate, interpretări, comentarii…………………………………….. 85

1. Sinergia dimensiunii tehnologice cu dimensiunea umană………….. 85

2. Modelele eLearning………………………………………………………………. 86

2.1. Accesibilitatea şi cunoaştere……………………………………… 86

2.2. Gradul de acceptanţă a PeL……………………………………………… 88

3.  Spectrul motivaţiilor şi  utilizabilitatea didactică…………………….. 89

4. Valoarea psihopedagogică a modelului electronic……………………. 91

5. Conştientizarea şi valorizarea funcţiilor Pachetului eLearning…. 93

6. Coeficientul de receptare a noilor instrumente

de predare şi învăţare……… 96

7. Performanţe şcolare şi valoarea noilor instrumente………………. 102

8. Logica experimentului; valorile eficienţei şi eficacităţii

Pachetului eLearning…………………………………………………………. 103

9. Analiza calitativă – studiu şi impact………………………………………. 111

Cap. IV Ghid privind integrarea modelelor eLearning………………….. 114

1.  Curriculum - nucleu al abordării eLearningului……………………. 114

2. Curriculum  pentru clasele I-IV: tendinţe actuale privind implementarea noilor tehnologii           115

3. Integrarea  modelelor eLearning  în predare-învăţare  -

perspectiva rolurilor profesorului……………………………………….. 117

4. Standarde în implementarea tehnologiei eLearning……………….. 118

5. Integrarea modelelor eLearning în procesele de predare şi învăţare specifice învăţământului primar     120

6. Pachetul eLearning – o colecţie de instrumente utile şi moderne. 121

6.1. Necesitatea  Pachetului  eLearning  în învăţământul  primar  din  România 121

6.2. Potenţialul evaluativ al noilor modele electronice……….. 125

6.3. Performanţe generate de Pachetul eLearning propus……….. 128

A. Precondiţii de utilizare……………………………………………… 128

B. Modalităţi de utilizare eficientă…………………………………….129

7. Ghid pentru aplicarea Pachetului eLearning

în procesele de predare şi învăţare………………………………………. 133

7.1. Manualul  PeL sau o colecţie de instrucţiuni…………….. 133

7.2. Utilizabilitatea ghidului……………………………………………….. 133

7.3. Destinatarii ghidului…………………………………………………………… 134

7.4. Scopul şi obiectivele ghidului……………………………………………….134

7.5. Structura ghidului şi logica formării competenţelor specifice…………………… 135

7.5.1. Niveluri de responsabilitate şi aplicabilitate……….. 135

7.5.2. Seturi de activităţi…………………………………………………….. 136

7.5.3. Modele de utilizare…………………………………………………. 140

7.6. Valori şi caracteristici cheie ale ghidului……………………………………………………. 159

7.7. Eficienţa şi eficacitatea utilizării Pachetului eLearning propus………………… 160

Cap. V Concluzii: perspective deschise…………………………………………. 163

Mini-dicţionar de termeni utilizaţi în domeniul eLearning……………… 169

 

ANEXE……………………………………………………………………………………. 172

Anexa 1: Coeficient Cronbach-Alpha – Chestionar elevi…………. 172

Anexa 2: Coeficient Cronbach-Alpha – Chestionar părinţi………172

Anexa 3: Coeficient Cronbach-Alpha – Chestionar cadre didactice…..173

Anexa 4: Valori ale parametrului p pentru pre-test şi post-test calculate pentru grupul experimental şi grupul de control  (clasa a II-a)………. 178

Anexa 5: Valori ale parametrului p pentru pre-test şi post-test calculate pentru: Grupul experimental şi grupul de control (clasa a III-a)……….. 179

Anexa 6: Valori ale parametrului p pentru pre-test şi post-test calculate pentru: Grupul experimental şi grupul de control (clasa a IV-a)…….180

Anexa 7: Chestionare……………………………………………………………….. 182

Anexa 8: Pre-testele şi post-testele din cadrul experimentului……………. 190

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………. 194

Pentru cumpararea produsului, mergi aici!

Privighetorii

 

Ca să cânte şi ziua

Precum noaptea,

Privighetorii i se ard ochii,

Amândoi,

Cu acul înroşit.

Păsărarul ascultă

Desfătându-se,

Neştiind că privighetoarea

Plânge atunci când cântă,

Cântă atunci când plânge.

 

Aşa şi poetul,

Doar că el vede cu inima,

Iar păsărar cu ac înroşit

Îşi este el sieşi…

 

Ora est!

 

Mocneşte-n cercuri bucuros îndemnul,

Scânteia-n miez îşi caută spirală,

Orbite mici, tinzând spre verticală,

Lăsând în ţărnă umbra minerală –

Sunt flacăra ce-şi devorează lemnul.

 

Tot mai aproape se ghiceşte semnul,

Tot mai departe vrerile caduce,

Lumina spre lumină dă s-apuce.

Peste cenuşă, ridicată-n cruce,

Sunt flacăra ce-şi devorează lemnul.

 

Spre  Ana

 

Muta-m-aş în piatră, Ană, la tine,

Să ţinem, tovarăşi, cupola pe umeri,

Cu bronzul aproape şi candeli vecine,

Vecernii să număr, utrenii să numeri,

Muta-m-aş în piatră, Ană, la tine.

 

Muta-m-aş în piatră, Ană, la tine,

Iar ţie ursita rămână-ţi în cântec,

Când stele s-or naşte pe streşini vecine

Să simţi cum se miră feciorul în pântec,

Muta-m-aş în piatră, Ană, la tine.

 

Muta-m-aş în piatră, Ană, la tine,

Povara o vreme să-ţi iau de pe umeri,

Când tânguie bronzul, în cadre vecine

Căinţă de-arhanghel şi înger să numeri,

Muta-m-aş în piatră, Ană, la tine.

Cactus de veghe, II

Gheorghe Paun, Cucu Ureche,

“Cactus de veghe”, II (in curs de aparitie)

 

La recidivă

Titlul acestor rânduri „justificative” trimite la prima „infracţiune”, volumul omonim, apărut tot la Tiparg, cu trei ani în urmă. La fel ca atunci, sunt din nou puse alături două rubrici din ziarul Argeş Expres, din Curtea de Argeş, „Ghimpe de veghe” şi „Cactus”. „Altoite”, au dat „Cactus de veghe”.

Multe paragrafe din prefaţa volumului dintâi pot fi reproduse aici, fiind relevante şi pentru cititorul-privitorul volumului de faţă. Nu le reiau. Amintesc doar că rubrica de caricaturi, cactusul lui Cucu Ureche, este de o vârstă cu ziarul, curge zilnic de aproape cincisprezece ani, performanţă pe care nu cred că mulţi caricaturişti români o au în palmares.

Cu epigramele lucrurile stau oarecum diferit. Primul „serial” (sub pseudonimul Pavo Cristatus, perfect transparent pentru oricine a luat note de trecere la biologia de liceu) a durat un an, din iulie 2010 până în iulie 2011, apoi a urmat o pauză de fix doi ani. Fără intenţia de a da vreo semnificaţie lunii de mijloc a verii, iarăşi din iulie, în 2013, ghimpele de veghe a fost „reactivat” (sub acelaşi pseudonim) – şi iarăşi a durat până în iulie anul următor, 2014 adică (mă hazardez puţin în a privi în viitor: rândurile de faţă se scriu în aprilie 2014, dar planul este de a continua rubrica din ziar până în vară, am mai toţi ghimpii pregătiţi).

Cele două volume seamănă ca două… cărţi gemene, de la copertă, la format şi tehnoredactare – ba chiar şi numărul de pagini este acelaşi! Nu a fost greu să se aranjeze asta, pentru că am avut de unde alege – mai ales caricaturi, cu menţiunea că am încercat, totuşi, să selectez desene cât mai diferite. Cucu Ureche s-a specializat într-un fel de „Radio Erevan” de o virtuozitate uşor masochistă: are sute, dacă nu mai multe, caricaturi în care două personaje poartă un dialog întrebare–răspuns, ca la radioul invocat mai devreme, dar, şi aici apare „perversitatea” caricaturistului, plăcerea sa de a-şi face viaţa grea, cele două personaje nu sunt niciodată aceleaşi de la un desen la altul, chiar dacă stilul autorului poate fi regăsit în fiecare. Bărbaţi şi femei, de vârste mai degrabă bătând spre a treia, ei, bărbaţii, mai toţi pleşuvi, cu pălărie uneori, cu mustăţi ţepoase adesea, discutând, gesticulând, expresivi şi pişicheri, parcă făcându-ne cu ochiul, ele, femeile, cu broboadă sau nu, gospodine, ţărănci, orăşence, de multe ori piţipoance cu nurii la vedere (Cucu are o predilecţie spre fauna respectivă, nu prea mult ilustrată însă de selecţia din carte – lasă că şi multe epigrame tot într-acolo se uită…). Un mic „corp actoricesc”, de multă vreme specific lui Cucu, de departe recognoscibil ca fiind al lui, personaje sadea, deloc numai nişte „cuiere pentru agăţat poantele”…

Ceva mai dificilă a fost alegerea epigramelor, iar motivul ţine de câteva ecouri ale primului volum (unele primite ca scrisori particulare – mulţumiri!). Fac mărturisire că scriu de dragul poantei şi al înţepăturii. Când lipseşte vreuna, Doamne fereşte să lipsească amândouă!, deci când în loc de-o epigramă, iese un catren şi-atât, apă plată în loc de borviz (indiferent pe care-o recomandă nutriţioniştii), m-aş înţepa pe mine însumi cu un ghimpe de veghe (doar că o asemenea epigramă ar fi o contradicţie în termeni, că doar nu s-a inventat epigramistul modest…). Sacrific adică, uneori, prozodia de dragul umorului (cât va fi fiind el – dar să nu ezităm să ne încurajăm: depinde şi de urechea care… citeşte), înţepăturii (mai totdeauna la datorie, chiar dacă mereu cordială – măcar asta e intenţia) şi surprizei (poate din cauza profesiei, la mare preţ). Drept care am fost muştruluit de cel puţin un confrate (iertare dacă dau buzna în breaslă, dar românul e născut epigramist…) cu o maaare experienţă în domeniu că amestec iambii cu troheii (sau invers, nu-mi mai amintesc), ceea ce, presupun, trebuie să fie un păcat de neiertat. De aceea, de data asta, am încercat să evit greşeala, am dondănit şi redondănit epigramele alese, portative am desenat lângă ele, dar cel puţin în două-trei cazuri (nu uitaţi că accentele se mai pot şi deplasa, după trebuinţele dondănitorului) am cedat în faţa voluptăţii de a da cu ghimpele (în politicieni, deci se iartă), riscând, deci, încă o dojană… Asta e, că doar nu un înger a scris, ci un muritor (care ştie şi vorba lui Moisil, cum că „numai prostia nu are intermitenţe”)…

Un lucru la care ţin (nu ştiu ce spun despre asta experţii epigramistologi): „titlurile”-explicaţiile-dedicaţiile epigramelor trebuie considerate parte a „opusului”, numai în puţine cazuri epigrama este independentă de introducere-motivare, iar uneori este strict dependentă de ea.

Nu pot spune nimic despre subiecte. Multe sunt ţinte comune pentru epigramişti – soacra, politicianul, amatorul de vin, ba chiar şi plagiatorul a devenit „vecinul nostru”, epigrame se scriu din răsputeri, nu ai cum să le citeşti pe toate, ideile mai plutesc şi prin aer… dacă cineva întâlneşte vreun cunoscut prin volum, să-l salute şi să mi-l semnaleze, măcar să ştiu cu cine am făcut echipă…

Ca şi în volumul anterior, nu există o ordine anume sau o grupare tematică sau de altă natură a epigramelor sau a caricaturilor. De asemenea, caricaturile sunt independente de epigrame şi invers, nu se ilustrează unele pe altele (este adevărat, multe teme se regăsesc dintr-un gen în altul, dar paginaţia nu ţine seama de asta, decât, uneori, îndepărtând epigrama de caricatura „sinonimă”). În unele cazuri, în caricaturi – şi mai abitir în cazul epigramelor – sunt vizate fapte, persoane, aspecte din Curtea de Argeş, oraşul de domiciliu al autorilor, dar, cu siguranţă, temele sunt mai generale, că politicieni, maidanezi, „vedete” siliconate şi borduri supradimensionate sunt peste tot…

Vom fi probabil întrebaţi dacă va urma sau nu un… va urma. Un al treilea volum adică. Din câte-l ştiu pe Cucu, el nu se va opri de bunăvoie. Plus că, în afara cărţilor de până acum, i-au rămas caricaturi pentru multe altele. Despre epigrame, vorbim prin 2016 – asta, ca să facem tradiţie din întreruperea pentru doi ani a rubricii. Până atunci, să fim veseli, eventual citind (de ce nu?, şi scriind) epigrame şi privind (desenând) caricaturi!

*

Ca şi volumul anterior, cartea de faţă a apărut cu sprijinul financiar al Trustului de Presă „Argeş Expres”, din Curtea de Argeş, care merită, din nou, o floare de cactus, fără ghimpi.

 

Gheorghe Păun

Curtea de Argeş

Aprilie 2014

 

După atâtea divorţuri şi împăcări

 Şade Bahmu’ derutată

Şi se-ntreabă într-o toană:

Azi sunt oare divorţată,

Sau nevasta lui Prigoană?

INTRODUCERE

 Pedagogul Ioan Cerghit precizează în contextul supus analizei – “lectura, ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, îndeplineşte multiple funcţii: de culturalizare; de învăţare propriu-zisă ( de instruire şi autoinstruire ); de informare şi documentare” ( Cerghit, 2006, pag.174 ). Lectura cărţii reprezintă pentru cititorul elev, dar şi pentru omul modern o cale eficientă de acces la valorile culturii, oferindu-i o metodă esenţială şi importantă de perfecţionare profesională şi de cultivare permanentă. Aceasta ne introduce şi “ne menţine în intimitatea creaţiei literare, în actualitatea textelor ştiinţifice şi a celor tehnice, este o metodă esenţială de instruire şi tinde să devină şi o tehnică, absolut necesară, de informare şi de documentare”(Şchiopu, 2009, p.58).

Aşa cum remarcă B. Schwartz se constată o adevărată prăpastie care apare la unii elevi între „a şti să citeşti şi a şti să înveţi, a şti să explorezi ceea ce citeşti, adică să te slujeşti cum trebuie de acest mijloc specific care este textul tipărit” (1976, pag.157) o incapacitate şi o dificultate din partea acestora de a reţine şi de a folosi maximum de informaţie de pe urma lecturării textului scris, firave deprinderi şi capacităţi de a utiliza tehnici şi strategii raţionale şi eficiente de lectură a textelor.

În acest context, conceperea şi dezvoltarea unui model didactic complet, a unor tehnici de lucru de cuprindere a etapelor înţelegerii şi interpretării textului literar, care să ofere puncte de sprijin concrete cititorilor elevi în activitatea la clasă, precum şi în afara ei, apare ca o necesitate stringentă. Cercetările noastre vizează elaborarea unui ansamblu de modalităţi practice, suficient de eficace şi eficiente, de facilitare a înţelegerii şi interpretării textului literar pentru elevii din ciclul gimnazial. Avem în vedere constituirea acestor practici într-un model coerent care, în opinia noastră, urmează să îndeplinească câteva cerinţe, câteva caracteristici, să fie uşor aplicabil în activităţile cu cititorii elevi, să fie accesibil posibilităţilor lor de lucru. Conştientizăm şi ne asumăm faptul că în cadrul cercetării noastre există o serie de limite pe care trebuie să le avem în vedere atunci când vizăm desprinderea anumitor concluzii pe baza datelor obţinute: metodologia în domeniu este relativ reprezentată; lipsa unor lucrări reprezentative care abordează competenţa lectorală în şcoală venite dinspre cercetări interdisciplinare; faptul că am fost singurul profesor a făcut mai dificilă consultarea şi munca în echipă; introducerea în cercetare a două clase de la şcoli diferite a indus, de asemenea, o altă prudenţă metodologică în cercetare, suplinită însă de deschiderea elevilor la lectură, suplinită şi de efortul meu de a proiecta un model de lucru în vederea formării calitative a unui set de competenţe specifice orientate dominant spre înţelegerea şi interpretarea textului literar.

Finalitatea de a crea o imagine pozitivă privind formarea progresivă a competenţei de lectură şi de analiză rafinată a textului literar şi nonliterar la elevii din gimnaziu, a reprezentat obiectivul major urmărit și îndeplinit.

 

HERMENEUTICA TEXTULUI LITERAR –VALORILE  UNEI CERCETĂRI EDUCAŢIONALE

 Formulăm mai întâi o precizare necesară şi utilă cititorilor pentru o percepţie corectă şi bună înţelegere a lucrurilor: corpusul iniţatic al lucrării l-a constituit substanţială şi provocatoare de inteligență gestiune mentală, anume teza de doctorat cu titlul IMPLICAREA PROCESELOR DE ÎNŢELEGERE ŞI INTERPRETARE ÎN STUDIEREA APROFUNDATĂ A TEXTULUI LITERAR (ÎNVĂŢĂMÂNTUL GIMNAZIAL), elaborată de drd. DUICAN (IVAN) LOREDANA-EUGENIA, pentru obţinerea titlului de dr. în Ştiinţe ale Educaţiei, Şcoala Doctorală de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din București, coordonatorul acesteia  fiind subsemnatul.

Forma relativ simplificată şi prelucrată a tezei este acum publicată de autoare la recomandarea explicită şi unanimă a membrilor  comisiei de susţinere a doctoratului, titlul  de doctor în ştiinţele educaţiei fiindu-i  confirmat în 2013.

Reparcurgând cu plăcere şi reînnoită motivaţie actuala lucrare oferim cititorilor câteva semnificaţii generale, cu valoarea unui  avertisment epistemologic.

Într-o recentă carte a lui John Farndon, intitulată foarte provocator “ 50 de idei geniale care au schimbat omenirea”, (tradusă şi publicată şi în limba română, Editura Litera, 2012), textul literar al poeziei epice ocupă un loc bine meritat. Surprinzător, nu?!

Sunt evocate  de autor Iliada lui Homer, Epopeea lui Ghilgameş, Eneida lui Vergiliu, Paradisul pierdut al lui Milton etc. toate devenite în timp surse de inspiraţie, de adâncă rezonanţă afectivă, creatoare de mari personaje-eroi, cu acţiuni excepţionale ce schimbau la acea vreme, dar şi mult mai târziu soarta a nu puţini oameni prin moralitatea promovată, prin curajul fizic, prin firul epic al victoriilor, prin depăşirea înfrângerilor. Călătoria imaginarului, narativul implicit, stilul  ales a integrat textul literar ”în  media res„ (în mijlocul lucrurilor), devenind astfel, mai târziu,  grilă de evaluare a modelului de text literar.

Acestora li se pot adăuga nu puţini scriitori, mai ales poeţi, numiţi într-un recent articol „Blestemaţi pentru că visează “( Paul Ioan, 2012), recunoscuţi a fi celebri – Fr. Villon, Edgar Allan Poe, Baudelaire ş.a., sau celebrii şi inegalabilii români Eminescu, Urmuz ş.a.

Revenind la valoroasa lucrare intitulată acum ”Înţelegerea şi interpretarea textului literar – aplicaţii la clasele gimnaziale”, menţionăm că este sesizabilă şi benefică intenţia declarată de autoare de a supune analizei noi modele şi strategii de abordare pedagogică, pragmatic – metodologică, a dublei axe real – potențial destinate ameliorării conduitei de învăţare în confruntarea elevilor cu dificultăţile generate de subtilitatea  înţelegerii şi interpretării textelor literare  şi nonliterare. Sigur este de reţinut aici şi prudenţa autoarei de a nu se depărta  prea mult de valoarea consacrată şi de ce nu a conformităţii implicite cu obiectivele urmărite de comisia de specialitate a ministerului de profil. Este clară şi convingătoare finalitatea declarată de autoare de a crea o imagine pozitivă privind formarea progresivă a competenţei de lectură şi de analiză rafinată a textului literar şi nonliterar la elevii din gimnaziu.

Firesc, autoarea examinează atent, nuanţat şi pozitiv drumul şi eventualele avataruri ale formării şi optimizării competenţelor de lectură ale elevilor, pe care, cu spirit critic şi constructiv, le plasează alături de evaluarea cu scopul orientării şi îmbunătăţirii calităţii învăţării. Acţiunea focalizat educaţională se impune percepţiilor noastre, căci ne preocupă serios nu de azi, ci mai demult, slabele rezultate obţinute de elevi la evaluările naţionale şi internaţionale. Accentele evaluării internaţionale sunt centrate pe lectura textului, pe înţelegerea şi interpretarea lui, devenite criterii valide şi acceptate de experţi în judecarea pregătirii şi a progreselor elevilor, unele cu o tentă comparativ-ierarhizatoare. Consecinţa: prin statutul de necontestat al obiectivităţii şi al acceptanţei centrelor de interes evaluativ acestea pot deveni obiective  prioritare, în şi pentru practicile profesorilor de limba şi literatura română în şcolile din România.

Studiile realizate în didactica limbii şi literaturii române – domeniu  fundamental în curriculumul din gimnaziu, între care am putea  înscrie şi prezenta lucrare, demonstrează  fără rezerve, că nu puţini elevi de gimnaziu şi mai apoi de liceu întâmpină dificultăţi reale în rezolvarea calitativă a problematicii textului literar și nonliterar. Frecvente sunt dificultăţile privind receptarea corectă şi nuanţată a textelor literare şi nonliterare, înţelegerea  mesajelor textelor, a contextului, definirea şi argumentarea punctelor de vedere, fie ale autorului/autorilor, fie ale comentatorilor prezenţi în lucrările de didactică sau în ghiduri, formularea de concluzii dincolo de faptele prezentate, pătrunderea  în semnificaţia textului, în prezentarea, explicarea şi sintetizarea valorilor propriilor  lecturi şcolare sau în  susţinerea propriilor opinii cu argumente  logice, valide etc.

Personal am putea recomanda  metodicienilor și profesorilor studiul și abordarea mai puţin cunoscutei orientări cu semnificativă rezonanţă didactică intitulate  Metoda Contextual – Dinamică, promovată şi recomandată de psiholingvista Tatiana Slama – Cazacu (2006). Pe fond, motivul l-ar putea constitui argumentul că metoda ar permite o abordare didactică mai cuprinzătoare, o  analiza sistematică şi aprofundată a textelor şcolare literare.

Modelul cercetării empirice aplicat și viabil în teză, sensibil redus în prezenta lucrare se integrează ca finalitate şi capătă valori operaţionale dacă luăm în calcul contextul internaţional cunoscut în proiectul PISA (Programme for International Student Assessment). Devenit un program internaţional de evaluare standardizată, proiectat şi iniţiat de către OECD (Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică), proiectul, unul de reală anvergură, are scopul declarat de a monitoriza competenţele elevilor formate prin educaţie formală şi nonformală, de a face o comparaţie între rezultatele pregătirii educaționale al ţărilor participante, fie pe eveniment, fie şi de-a lungul timpului.

Premisele pe care se sprijină cercetarea concretă, atent controlată de autoare, constituite repere metodologice derivate din fundamentările teoretice ale analizei curriculare, precum  şi din  recentele referinţe privind orientările posibile ale curriculumului şcolar integrat, în special cele care se apropie semnificativ de orizontul acţiunilor de îmbunătăţire a competenţelor de selecţie, de  analiză şi interpretare a textului literar, precum şi a textelor nonliterare.

Plecând de la progresele, orientările şi tendinţele didacticii lecturii, investigația autoarei este focalizată, pe de o parte, pe abordarea obiectivă a proceselor cognitive implicate – percepţii, reprezentări, gândire şi memorie – iar, pe de altă parte, pe valorizarea răspunsurilor la interogaţiile privind dimensiunile emoţional – subiective ale elevilor.

Important este că autoarea îi vede ca  actori principali ai proceselor de învățare, ca legitimi aspiranţi la o bună înţelegere şi stăpânire a rosturilor educaţiei prin literatură, nu de puține ori resimţite în colocviile și  la  întâlnirile cu cadre didactice de specialitate. Centrale devin precizările autoarei cu privire la: ce se întâmplă procesual ca gestiune mentală când se realizează experienţa lecturării unui text, ce semnificaţii capătă hermeneutica, care sunt subtilitățile epistemologice implicate în comportamentul de lectură, în special în căutarea sensurilor şi semnificaţiei configuraţiilor textuale, cum sunt percepute, asimilate şi aplicate strategiile didactice de optimizare a înţelegerii şi interpretării textului literar şi nonliterar la vârsta elevilor investigaţi.

Reperele teoretice şi epistemologice ce definesc valorile metodologice ale lucrării se circumscriu esenţial unor importante teorii – cadru specifice domeniului. Între acestea sunt de reţinut: teoria generală a interpretării (F. Schleiermacher); teoria depersonalizării textului (I. Coteanu); teoria textului de plăcere integrată procesului de receptare a informaţiei textuale (R. Barthes); teoria textului ca acţiune conceptualizată (P. Ricoeur); teoria pragmaticii textuale (U. Eco); teoria  observaţiilor privind relaţia dintre textul literar şi lectura acestuia (P. Cornea); teoria reflecţiilor asupra construcţiei de sens (M. Riffaterre, I. Coteanu şi U. Eco); teoria esteticii receptării şi a orizontului de aşteptare( H. R. Jauss); teoria contextual-dinamică de analiză a textului literar şi aplicarea ei în şcoală, (Tatiana Slama-Cazacu); teoria conceptual – observaţională pedagogică, bazată pe combinarea strategiilor didactice în facilitarea înţelegerii şi interpretării textului literar ( vezi contribuţiile pedagogilor români – Stanciu, Cerghit, Neacşu, Potolea, Negreţ, Ionescu, Radu ş.a..).

Nu lipsite de interes şi valoare operaţională sunt teoriile lecturii orientate simultan sau succesiv  pe înţelegere şi interpretare (H. G. Gadamer şi W. Iser), respectiv P. Ricoeur – lectura de gradul întâi şi lectura de gradul al doilea;  U. Eco – lectura naivă şi lectura critică; T. Vianu – principiile filologice ale analizei stilistice; M. Călinescu – lectura liniară şi lectura circulară; P. Cornea – lectura standard şi lectura raţionalizată şi sistematică ş.a.  pentru a nu lungi nemeritat lista contribuţilor .

Pornind de la aceste consideraţii, lucrarea asupra căreia oferim gânduri fragmentate sau sintetice îndeamnă  la explorări alternative asupra lecturii. Trei se desprind a fi centrale: perspectiva privirii inocente, a cuprinderii textului literar din interiorul lumii lui – în cazul înţelegerii; perspectiva privirii atitudinal – emoţionale sau cum o simte receptorul şi a treia, de sorginte stilistică, sau – de natură critică, a cuprinderii textului literar şi nonliterar din exteriorul lor – în cazul interpretării, care evită puternicul subiectivităţii umane.

Investigaţia autoarei, una de tip reflectiv longitudinal, a presupus nu numai analiza şi documentarea ştiinţifică a problemei cercetate, ci şi elaborarea unui ansamblu de modalităţi practice, eficace şi eficiente, de facilitare şi optimizare a înţelegerii şi interpretării textului literar şi nonliterar, adaptate şi adecvate experienţei  elevilor din ciclul gimnazial.

Practic, autoarea tezei a ţintit elaborarea unui „model” coerent, a unui ghid  care să îndeplinească principial câteva caracteristici plauzibile. Avem în vedere: uşor aplicabil în activităţile cu elevii, accesibil posibilităţilor lor de lucru (să nu uităm că avem de a face cu elevi diferiţi), dubla valenţă investigativă – calitativă şi cantitativă, validarea eficacităţii educaţionale, centrarea pe calitatea înţelegerii şi interpretării, focalizarea atenţiei elevilor pe elementele esenţiale, dar de mai mare profunzime atunci când avem în vedere înţelegerea şi interpretarea textelor şcolare, dezvoltarea valenţelor spiritului critic, a creativităţii la elevi.

Filonul valoric al lucrării derivă şi din lectura calitativă a obiectivelor, cu care suntem de acord, atât ca textură operaţională,  cât şi ca ierarhie, substanţă şi relevanţă .

Variabilele cercetării şi conexiunile lor la nivelul enunţurilor ipotezelor devin pentru analist profunde şi profitabile, conducându-l pe cercetător, dar şi pe elevi, la sinergia atât de căutată între stimularea trăirii unor stări cognitiv atitudinal valorice, afectiv – emoţionale pozitive, cât şi generarea unui spectru  motivaţional intrinsec la elevi, de natură a trezi interes, dorinţă şi plăcere pentru lectură. Toate acestea devin atitudini favorabile curiozităţii, precum şi căutării unui  contact  formativ cu opera prin şi cu medierea profesorilor de specialitate.

Ipotezele cercetării, proiectate ca model investigativ, devin importante în construcţia valorică a  investigaţiei didactice, îmbogăţesc modalităţile de identificare a corelaţiilor între variabilele analizei textului literar şi nonliterar. Efectele se reflectă în achiziţii cognitive, în stări motivaţionale asociate metodologic şi contextual formelor de activitate didactică eficace la disciplina limba şi literatura română, alături de alte discipline din aria curriculară comunicare sau altele consacrate.

Analiza textului din perspective multiple porneşte de la presupunerea că se impune ca elevii să fie puşi în situaţia de a analiza textul literar şi nonliterar din mai multe perspective posibile. Este profitabilă listarea lor succintă: perspectiva contextului; perspectiva naraţiunii, a indicilor spaţio-temporali, a structurilor narative; perspectiva personajelor, a locului şi rolului lor în acţiune; perspectiva lumii oglindite în text; perspectiva experienţei iniţiatice; perspectiva codurilor de lectură; perspectiva realizării artistice / a artei literare; perspectiva interpretării anumitor elemente ale textului ş.a. Este lesne de constatat reductibilitatea concatenării lor unilaterale într-o singură perspectivă, pe motivul lipsei de experienţă hermeneutică sau al gradului redus de aprofundare al înţelegerii textului literar sau nonliterar. Oricum, interpretarea din variate puncte de vedere îi va stimula pe cei dotaţi, precum şi deschiderea cognitivă şi metacognitivă spre mai multe orizonturi la ceilalţi.

Acestor ipoteze li se asociază şi altele care nu pot fi apreciate drept secundare – anume ipoteza sensului şi semnificaţiei înţelesului, ipoteza conştientizării pluralităţii tehnicilor de analiză a textului şi ipoteza triangulaţiei cogniţie – emotivitate – reflecţie metacognitivă. Toate aceste repere conjecturale sunt rezonante cu ideea conform căreia înţelegerea aspectelor cognitive ce domină explorarea textului literar, dar și a celui nonliterar va deveni cu atât mai profundă şi mai profitabilă pentru elevi, cu cât va conduce la stimularea unor stări pozitive de cunoaştere însoţite de stări emoţional – motivaţionale tonice  transferabile în învăţarea şcolară motivată.

Designul cercetării capătă valori aparte, fie şi dacă amintim aici doar cele trei etape ale investigaţiei – elaborarea modelului investigativ şi aplicarea acestuia, validarea datelor obţinute, cu elaborarea de text şi acţiunile de prezentare. Eşantionul este unul relativ reprezentativ, date fiind şi condiţiile de lucru ale autorului în mediul rural.

Aria metodologiei de cercetare este bogată, reprezentativă instrumental şi relevant pragmatică, cu valori sensibil orientate spre acţionalul pedagogic-formativ. Reţinem, ca oferind valori cadru semnificative: studiul bibliografic, metoda documentării / analiza documentelor legislative şi a documentelor şcolare, ancheta pe bază de chestionar scris pentru elevi, ancheta pe bază de chestionar scris pentru cadrele didactice din învăţământul gimnazial, experimentul natural pedagogic, cu o specială forţă persuasiv – demonstrativă şi  originală pătrundere în zona mai ascunsă a realei înţelegeri a mesajului şi a creşterii potenţialului hermeneutic, observaţia psihopedagogică, metoda probelor de evaluare a progresului şcolar, jurnalul de lectură al elevului, dialogul pe teme literare – metodă cu valori psihopedagogice stimulative, studiul de caz, precum şi metode de prelucrare a datelor obţinute, toate probând calităţi fecunde de cercetător dedicat cauzei eficientizării predării, învăţării şi evaluării elevilor din şcolile gimnaziale din România.

Capitolul destinat rezultatelor obţinute reprezintă  o parte consistentă şi originală a lucrării, modelul analizei şi cel a interpretărilor  fiind centrate pe validarea ştiinţifică pe cât posibil riguroasă a datelor obţinute. Reprezentarea iconică a rezultatelor este însoţită de comentarii şi reflecţii nuanţate, ambele definind-o pe autoarea lucrării Duican (Ivan) Loredana – Eugenia  drept un cercetător ştiinţific matur, atent la relevanţă şi consistenţă articulată a datelor, iar imaginea pe care stilul textului o lasă cititorului este una de  aleasă şi convingătoare calitate a capacităţii de a surprinde implicaţiile  educaţionale ale  sensibilităţii la didactica textului literar în special, a bogatelor conexiuni cu realul literar şi ale celui imaginar, dimensiuni compoziţionale  ale competenţei  lectorale de mai târziu.

Demersul investigativ pentru care a optat autoarea lucrării este unul ce se înscrie pe direcţia combinării celor două tipuri fundamentale de cercetare,  cantitativă şi  calitativă.

Rezultatele obţinute în studiul textului  literar mai ales la elevii din gimnaziu evidenţiază diversitatea şi complexitatea problemei abordate, validitatea ipotezelor certe valori adăugate, contribuind astfel la formarea unei culturi pedagogice relevante, transferabile şi stimulative pentru alte cadre didactice. Competenţa  centrată pe valorile ÎNŢELEGERII ŞI INTERPRETĂRII textului literar, în special, devine element  definitoriu al profilului “profesorului bun”, pe care-l dorim unul cu vocaţie probantă.

Suntem tentaţi să adăugăm şi  un alt element important, anume acela conform căreia  în mod cert lucrarea de faţă va constitui un ghid didactic operaţional în proiectarea procesului de formare a competenţelor în programul de formare a profesorilor în domeniul Didacticii (mai ales de limba şi literatura română – nivel gimnazial), un reper integrativ al  setului instrumentelor de evaluare  calitativă a personalităţii acestora.

Solid fundamentată teoretic, lucrarea oferă şi un  spectru bibliografic larg, ce cuprinde lucrări de actualitate din domeniu, selectate atât din literatura străină, cât şi din cea românească de aleasă reprezentativitate ştiinţifică şi didactică.

Se confirmă  astfel substanţa  demersului investigativ avansat şi creativ, progresele autoarei în materie de constructivism funcţional pedagogic în materie de competenţe de bază şi transversale pozitive ale  conduitei  profesorilor de limba şi  literatura română mai ales.

Prin publicarea prezentei lucrări editura piteşteană  îşi  va întări  prestigiul, va câştiga  preţuirea cititorilor săi – profesori, didacticieni, studenţi filologi, chiar şi  părinţi.

Autoarei, dr. Loredana Eugenia Duican (Ivan) şi valoroasei sale cărţi le dorim un cumul de soartă  bună !

Bucureşti, 2014                      Prof. univ. dr. Ioan Neacşu

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

PENTRU CUMPARARE PRODUS, APASA AICI!

Lucrarea de faţă se adresează elevilor din clasele terminale care se pregătesc pentru susţinerea probei de evaluare a competenţelor lingvistice într-o limbă străină (Proba C a examenului de bacalaureat)

Structurată în cinci capitole, Franceza pentru bacalaureat îşi propune, în primele două capitole, să descrie atât modul de desfăşurare a examenului, cât şi competenţele din Cadrul European de Referinţă pentru Limbi pe care elevii trebuie să şi le însuşească.

Capitolele următoare – cuprinzând exerciţii axate cele patru competenţe (plus cea de interacţiune în limba franceză), exemple de subiecte, subiecte rezolvate – îi pregătesc pe elevi pentru a putea face faţă cu rezultate din cele mai bune cerinţelor examenului de competenţă lingvistică la limba franceză. Elevii au la dispoziţie exerciţii de înţelegere orală, pe baza unor documente autentice în limba franceză, exerciţii de înţelegere a mesajelor scrise, pornind de la diverse tipuri de texte, precum şi exerciţii de exprimare scrisă şi orală. Scurta incursiune teoretică, referitoare la tipurile de scrisori – amicală şi oficială -, precum şi la tipurile de texte: narativ, descriptiv şi argumentativ – va constitui un suport util pentru candidaţi în cadrul probei scrise.           

Ţinem să precizăm că modelele de rezolvare pentru probele de exprimare orală şi scrisă sunt date cu titlu orientativ, elevii fiind încurajaţi să îşi elaboreze  propriile variante de răspuns. 

PENTRU COMENZI, APASA AICI!